Le point avec...

Daniel Bloch : « Il existe sans doute des champs d’économies potentielles. Le primaire n’en est pas un. »

Daniel Bloch a été recteur d’académie et président du haut comité éducation-économie au ministère de l’éducation nationale.

Dans votre ouvrage Ecole et démocratie (Presses universitaires de Grenoble, 2010), vous évoquez le « désengagement » de l’éducation nationale. Pourquoi ?
Le navire éducation nationale fait du surplace. De 1985 à 1995, la proportion de bacheliers a doublé, et celle des jeunes sortant sans qualification a été réduite de moitié, parce qu’il y avait des objectifs « à l’an 2000 » : 80% de jeunes au niveau du baccalauréat, et pas de sortants sans qualification. Et il y avait des outils pour y parvenir : la fin du palier d’orientation en fin de classe de 5e et la création du bac professionnel. Mais, depuis 1992, les mesures se succèdent sans cohérence, avec des préoccupations d’abord gestionnaires, souvent contre-productives. Il en résulte une légère détérioration des performances. Le programme PISA de l’OCDE établit qu’à 15 ans, près d’un quart de nos élèves ne sont pas au niveau.

L’une des principales réformes de l’année est celle du lycée. Qu’en pensez-vous ?
Elle ne répond en rien au principal enjeu, qui est d’élever le niveau de formation des jeunes. Comme l’affirme la Cour des comptes, les dispositifs d’aide individualisée s’empilent sans évaluation et sans cohérence, même si l’on ne peut affirmer qu’ils soient inutiles. Il aurait surtout fallu une réduction du nombre de séries et de spécialités, plutôt que de chercher de simples « rééquilibrages ». Le lycée, en effet, fonctionne comme une ultracentrifugeuse sociale : il sépare les élèves entre types de séries et de spécialités, selon les milieux dont ils proviennent. Mais l’essentiel est ailleurs, et cet ailleurs n’est pas traité correctement. Il me semble, par exemple, que la première priorité est la question de la grande difficulté scolaire, qui ne peut être traitée efficacement que par la prévention. De nombreuses expériences ont établi par exemple qu’en organisant dans la classe quelques séances en groupes de niveau, centrées sur l’apprentissage du langage, de la grande section de maternelle au CE1, on pouvait réduire par deux la proportion d’élèves en grande difficulté, et au-delà remettre en route l’ascenseur économique et social.

L’école primaire est-elle négligée ?
Notre pays se distingue par un mauvais taux d’encadrement à l’école primaire. Il existe sans doute des champs d’économies potentielles. Le premier degré n’en est pas un. La politique du ministère, qui encourage les académies à augmenter le nombre d’élèves par classe, est d’autant plus irréfléchie que c’est là, au contraire, qu’il faut concentrer les moyens. Si nous avons sous-investi sur le primaire, nous avons surinvesti sur le lycée où le taux d’encadrement est l’un des meilleurs au monde. Ces moyens ont certes permis de diversifier les séries, spécialités et options offertes au bac. Mais cette diversité, comme je l’ai dit, est devenue un facteur de blocage de l’ascenseur social.

Faut-il accroître l’autonomie des établissements ?
Les études internationales montrent qu’il n’existe pas de lien évident entre l’autonomie des établissements et les résultats scolaires. Cela étant, personne ne peut nier l’« effet chef d’établissement ». Là où se pose avec le plus d’acuité la question du pouvoir du chef d’établissement, c’est au primaire, où il n’y a même pas d’établissement. Les responsabilités pédagogiques relèvent des inspecteurs de l’éducation nationale, chargés d’une circonscription étendue, avec souvent plusieurs centaines d’enseignants et de très nombreuses charges administratives à assurer. La question du « management pédagogique » de l’école primaire ne peut être plus longtemps ignorée.

Que penser de la « mastérisation » ?
La formation apportée par les IUFM était loin d’être ce qu’elle aurait dû être, faute à la fois d’une alimentation par des activités de recherche et d’une pratique suffisante du terrain. La mastérisation pouvait constituer un progrès, pour autant qu’elle se traduise par une formation universitaire professionnalisante, cohérente, sur deux ans. L’organisation des masters, où chacun peut entrer, mais où l’accès en deuxième année est limité, ainsi que les discontinuités liées au calendrier des concours, avec toutes les déstructurations qui en résultent, éclairent bien ce qui a été le vrai moteur de la réforme : contribuer à la politique de réduction du nombre d’emplois. Encore une occasion manquée.