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Yves Dutercq : « L’autonomie s’est construite sur le leadership des chefs d’établissement »

Yves Dutercq est professeur à l’université de Nantes, codirecteur du Centre de recherche en éducation de Nantes.

Les établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) fêtent, cette année, leurs 25 ans. Quel bilan peut-on en faire ?
La déconcentration et la décentralisation sont deux mouvements concomitants dont le second est destiné à limiter les effets du premier. L’accroissement des responsabilités des collectivités territoriales s’est accompagné d’un accroissement du pouvoir des échelons déconcentrés, surtout celui des recteurs, avec des projets académiques qui cadrent l’initiative locale. Si les inspecteurs d’académie (IA) avaient perdu du pouvoir au bénéfice des recteurs et des directeurs d’établissement, on assiste à une politisation de la fonction depuis près de cinq ans. Le retour des IA s’observe notamment dans la gestion des dérogations, dans le cadre de l’assouplissement de la carte scolaire.

Aujourd’hui, les marges d’autonomie des établissements sont-elles exploitées ?
Elles se sont accrues, mais restent inégalement exploitées. La dotation horaire globale (DGH) a toujours été utilisée de manière frileuse. On peut être déçu du très petit nombre d’établissements qui se sont engagés dans le statut expérimental (conféré par la loi de 2005 pour l’avenir de l’école). Les expérimentations sont en général de faible ambition, au point qu’elles peuvent être menées sans statut spécifique, comme l’ont montré les inspections générales. Peu d’établissements ont un conseil pédagogique qui fonctionne effectivement. Cette instance est pourtant un moyen, pour les enseignants, de se saisir de l’autonomie pédagogique et d’être un contre-pouvoir face au chef d’établissement.

Les cadres de l’éducation nationale jouent-ils le jeu de l’autonomie ?
L’autonomie des établissements n’existe pas. Elle s’est construite sur le leadership du chef d’établissement, c’est une autonomie au service des chefs d’établissement. Chez eux, un changement de culture s’est opéré. La nouvelle génération est très différente de l’ancienne, parce qu’elle est formée au management d’équipes et de projets, et ne vient pas du même monde (les nouveaux proviseurs sont professeurs de lycées professionnels, conseillers principaux d’éducation, alors que le proviseur traditionnel est un agrégé). Leur reconnaissance, les nouveaux chefs d’établissement ne l’obtiennent pas de leur grade, mais la trouve dans l’action sur le terrain. A l’inverse, les administrations intermédiaires sont encore réticentes à céder une part de leurs prérogatives. On se trouve ainsi dans un curieux système, qui parle d’« obligation de résultats », de « performance », mais dont le fonctionnement reste bureaucratique, hiérarchique, défavorable à l’initiative.

Et les enseignants ?
La déconcentration s’arrête au chef d’établissement, elle ne descend pas plus bas dans les échelons. Les professeurs ont même tendance à se replier sur leurs activités d’enseignants. Et cela est bien normal, puisqu’ils sont formés à enseigner, surtout pas à prendre des responsabilités transversales. La mobilisation collective s’est essoufflée. Les militants pédagogiques ont vieilli, se sont lassés et sont partis. On n’entend plus les syndicats d’enseignants sur les questions pédagogiques, ils s’expriment surtout sur les restrictions budgétaires. Et la réforme de la formation initiale des enseignants, basée sur une conception étroite, disciplinaire, corporatiste du métier, n’arrange rien. Or, on ne peut rechercher une prise de responsabilité collective des enseignants sans les former à cela.

Comment voyez-vous l’établissement scolaire de demain ?
Si les enseignants n’acceptent pas cette prise de responsabilité, le clivage va s’accroître entre des chefs d’établissement qui affirment leur leadership et des enseignants en manque de reconnaissance et insatisfaits d’enseigner dans leur coin. Quant à l’école du socle, le ministre en parle beaucoup. C’est un moyen pour lui de laisser une trace, comme le font tous les ministres. Mais notre école a été construite par référence à la construction d’élites. L’école du socle suppose plutôt de s’intéresser à ce qu’un élève moyen doit savoir à la sortie du système. Je ne suis pas sûr que l’on changera si vite de conception.

Peut-on encore parler de spécificité française en matière d’administration de l’éducation nationale ?
La spécificité française s’efface, comme toutes les autres spécificités nationales. Entre les différents systèmes éducatifs, les mêmes références politico-administratives circulent, autour de l’autonomie, de la concurrence, de l’évaluation, etc. En Angleterre, dans les années 1980, l’essentiel du pouvoir étaient aux municipalités. L’éducation a été reprise en main par l’Etat sous l’ère Thatcher qui a instauré une inspection et des programmes nationaux. En Allemagne, le système très centralisé au niveau des länder s’est peu à peu détendu. Des systèmes aux antipodes les uns des autres se sont rapprochés. Ces grands mots d’ordre sont mis à la sauce locale en fonction de la culture du pays. Sur le rapport public/privé par exemple, on observe des systèmes - comme la Finlande -, où tous les élèves sont intégrés dans le public, y compris les élèves les plus en difficultés, qui bénéficient de soutiens spécifiques. A l’inverse, au Japon, en Corée et en Grèce, l’enseignement public assure le minimum, l’essentiel de l’enseignement étant assuré par le privé. La France se situe entre les deux systèmes : elle gagnerait à se référer aux quelques pays qui ont sur construire un système d’enseignement public et gratuit où l’efficacité n’obère pas la justice.