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1.Lecture : qui a les clés de la reconquête du niveau ?

Une étude attestant d’une baisse des performances françaises. Un ministre qui s’en empare pour légitimer son action. Rien de nouveau dans la chronique de l’école. Mais cette enquête, sur la lecture, est sévère, exigeant une médication alors même que les diagnostics divergent

Même si la mode des classements, en éducation, amène à exagérer les différences entre des pays dont les scores restent voisins, personne ne peut soutenir qu’un 34e rang, sur 50 pays étudiés, serait une place glorieuse. C’est celle attribuée à la France par la cinquième édition de l’enquête internationale Pirls (Programme international de recherche en lecture scolaire), dévoilée le 5 décembre, qui évalue les compétences en lecture et compréhension des élèves de niveau CM1.
Cette enquête a été menée en mars 2016 et a touché un échantillon d’écoliers âgés de 9 à 10 ans, qui sont aujourd’hui en 6e. Avec 511 points, la France est au-dessus de la moyenne symbolique fixée par l’enquête, mais très en retrait par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE, à 541 points, de même que celle des pays de l’Union européenne, à 540 points. Mais elle est également loin derrière la Russie (581 points), à la première place si l’on croit à la fiabilité de la méthodologie dans tous les pays enquêtés, et loin aussi de Singapour (576), Hongkong (569), l’Irlande (567) ou la Finlande (566), qui se bousculent dans le peloton de tête. Cerise amère sur le gâteau : la part des élèves très performants est trois fois plus basse en France que dans les autres pays européens.
Si la place de la France est mauvaise, son évolution est pire. Sur quinze ans, depuis la première enquête Pirls en 2001, les écoliers français ont perdu 22 points en compréhension des textes informatifs et 6 points sur les textes narratifs. Dans ces deux catégories, quatre compétences sont testées : « prélever », « inférer », « interpréter » et « apprécier ». Ce qui permet d’affiner le constat : les petits Français ayant un score de 521 points pour les processus « prélever et inférer », mais de 501 seulement pour « interpréter et apprécier », on voit que ce n’est pas sur les processus les plus simples (donc les plus proches du déchiffrage) qu’ils sont à la peine mais sur les plus complexes, qui relèvent de la compréhension.
Ces résultats posent deux questions. A qui la faute ? Que faire ? Sur la première, les avis se répartissent selon les clivages classiques : un camp met en cause ce qu’il considère comme des « errements » depuis des décennies et en appelle au « bon sens » des « méthodes qui marchent », un autre a beau jeu de relever que les élèves évalués ont été enseignés selon les programmes « Darcos » de 2008, qui affichaient un retour aux « fondamentaux ». On se doute qu’une seule cause ne serait pas un facteur explicatif suffisant et que l’état de l’école face à l’apprentissage de la lecture n’est pas attribuable à une seule couleur politique ou pédagogique, sans même parler des conditions sociales extérieures qui influent sur ses résultats.
Un « coupable » potentiel concentre sur lui de nombreux soupçons : la formation des enseignants, insuffisante, qu’elle soit initiale ou continue. La renforcer, comme le préconise la totalité des enquêtes sérieuses sur la qualité des systèmes éducatifs, serait un début de réponse. Le ministre de l’éducation en fait un de ses chantiers, tout en avançant ses autres solutions, notamment cette dictée quotidienne que Najat Vallaud-Belkacem avait déjà promue en 2015. Jean-Michel Blanquer y ajoute la récitation quotidienne, la lecture à voix haute, l’annonce de nouvelles évaluations, la perspective de faire le tri parmi les manuels de lecture, etc. Réponses « à côté du problème », ont dit ses habituels critiques. Il reste à savoir qui, aujourd’hui, au-delà de sa conviction intime, peut prétendre détenir les clés de la reconquête. L.C.