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Stéphane Kus : « La formation doit partir des difficultés ordinaires du travail »

Stéphane Kus, professeur des écoles, ancien coordonnateur de REP, est chargé d’études au Centre Alain-Savary (IFÉ)

En octobre 2016, un rapport de l’inspection générale parlait de « continuité à construire » sur la liaison école-collège, considérée depuis des années comme une priorité. N’est-ce pas décourageant ?

Beaucoup de progrès ont été réalisés mais il est vrai qu’on peut se demander pourquoi cela n’avance pas de manière généralisée et pourquoi il y a même, par endroits, certains reculs. Il suffit parfois d’un simple changement de personne dans l’encadrement pour revenir en arrière. Non seulement les structures et les organisations du travail diffèrent fortement, mais c’est l’ensemble de l’institution qui fonctionne sur ce registre de la séparation entre premier et second degrés. Par exemple, monter une formation commune est un casse-tête car ce sont des budgets et des réseaux de formateurs différents. La refondation a apporté des progrès, en particulier avec la mise en place des conseils école-collège, mais les différences sont tenaces. Les professeurs des écoles viennent à ces conseils sur leur temps de concertation, ceux de collège sont souvent rémunérés en heures supplémentaires. Une autre évolution dans la bonne direction est la mise en place du cycle 3, qui comprend la classe de 6e. Faire travailler ensemble des collègues des deux degrés reste un sacré défi. Cela réclame aussi un gros effort de formation... mais pas n’importe laquelle. On a trop tendance dans l’institution scolaire à privilégier les formations « descendantes » - où l’on présente les nouvelles prescriptions - alors que, pour être efficace, la formation doit s’appuyer sur la reconnaissance des métiers et partir des difficultés ordinaires du travail. Enfin, il faut aussi admettre que le temps de l’éducation est long et que l’injonction à la transformation immédiate est vaine.

Au centre Alain-Savary, vous mettez en avant la nécessité pour les enseignants de se concentrer sur « ce qui fait les difficultés des élèves ». Mais ne le font-ils pas déjà ?

Oui et non. En posture d’enseignant dans une classe, le premier souci est l’avancée du travail de tout le groupe. Il est très difficile de conduire une classe, que ce soit en maternelle ou en collège, tout en s’approchant suffisamment du travail de chaque élève pour analyser pourquoi il y arrive ou pas. Deux didacticiennes, Claire Margolinas en maths et Marceline Lappara en français, viennent de publier un livre, issu de deux ans d’observation en grande section et en CP, intitulé Les Premiers Apprentissages scolaires à la loupe (De Boeck, 2016). Elles analysent très finement les difficultés des élèves et pourquoi elles ne sont pas forcément visibles pour les enseignants. Il y a d’ailleurs un paradoxe  : on peut consacrer beaucoup de temps en réunion à passer en revue les élèves en difficulté, mais c’est souvent pour en identifier l’origine - ça se passe mal à la maison, il a un trouble psychologique, il est dyslexique, etc. - et pour prescrire des solutions extérieures comme le recours au réseau d’aides ou à l’orthophoniste. Ne pourrait-on pas passer plus de temps, en réunion ou en formation, à travailler sur la nature des difficultés scolaires ?

L’injonction de « faire réussir tous les élèves » ne relève-t-elle pas parfois, notamment là où n’existe aucune mixité sociale, de la mission impossible ?
C’est une injonction cruelle si elle s’adresse uniquement aux enseignants et une nécessité si elle s’adresse à l’institution scolaire dans son ensemble. Le cœur de l’école, c’est de faire classe, et toute l’institution doit être mobilisée pour soutenir, accompagner et former les enseignants. C’est en tout cas ce que nous défendons. Quant à plus de mixité sociale, c’est très bien du point de vue de la cohésion sociale mais il faut savoir qu’elle n’apporte pas forcément la réussite de tous. J’ai connu un collège socialement mixte dont le taux de réussite au brevet était de 80%. Mais à y voir de plus près, ce taux était de 100% pour les élèves issus de l’école la plus favorisée du secteur. Il tombait à 33% pour ceux de l’école défavorisée, et à 25% pour une autre école en milieu difficile, mais sans les moyens de l’éducation prioritaire. Si on ne s’approche pas collectivement de la nature des difficultés scolaires, la mixité ne fera pas magiquement réussir tous les élèves.